The Tutte Polynomial of a Morphism of Matroids 5. Derivatives as Generating Functions of Tutte Activities

We show that in an ordered matroid the partial derivative \partial^{p+q}t/\partialx^p\partialyq of the Tutte polynomial is p!q! times the generating function of activities of subsets with corank p and nullity q. More generally, this property holds for the 3-variable Tutte polynomial of a matroid perspective.Comment: 28 pages, 3 figures, 5 table

The Tutte Polynomial of a Morphism of Matroids 6. A Multi-Faceted Counting Formula for Hyperplane Regions and Acyclic Orientations

We show that the 4-variable generating function of certain orientation related parameters of an ordered oriented matroid is the evaluation at (x + u, y+v) of its Tutte polynomial. This evaluation contains as special cases the counting of regions in hyperplane arrangements and of acyclic orientations in graphs. Several new 2-variable expansions of the Tutte polynomial of an oriented matroid follow as corollaries. This result hold more generally for oriented matroid perspectives, with specific special cases the counting of bounded regions in hyperplane arrangements or of bipolar acyclic orientations in graphs. In corollary, we obtain expressions for the partial derivatives of the Tutte polynomial as generating functions of the same orientation parameters.Comment: 23 pages, 2 figures, 3 table

L'institutionnalisation de la " culture scientifique et technique ", un fait social français (1970-2010)

International audience"Dans les publications françaises, " culture scientifique et technique " (CST) recouvre le champ intitulé ailleurs public understanding of science ou scientific literacy. Avant d'être consacrée par la loi (1982), cette CST a émergé d'hybridations entre acteurs socio-culturels et scientifiques. Un conseil national et un programme mobilisateur, des colloques ou états généraux ainsi qu'un réseau de centres ad hoc ont ensuite fait converger, derrière cette appellation, de multiples organisations. Désignant tout autant de la communication des laboratoires, de l'éducation populaire, des débats sur la gouvernance de la recherche voire des actions de promotion des études scientifiques et se nourrissant d'acquis et de travaux rattachés aux sciences de l'éduction, aux SIC, ou à la sociologie et aux sciences politiques, le champ de la CST a ainsi aggloméré des corpus disparates sans donner naissance à un cadre conceptuel intégrateur ou à des frontières précises. Ainsi, les résultats de ces politiques de CST ne peuvent être évalués en raison d'amalgames sémantiques et les discours en leur faveur se trouvent se répèter vainement depuis trois décennies. Entretenant l'illusion de pouvoir améliorer à la fois la détection de l'élite et le partage des savoirs par tous, ils oublient que le système d'enseignement initial est réglé pour ne retenir en bac scientifique qu'un quart de chaque classe d'âge et qu'il renforce ainsi, pour les ¾ restants, les obstacles cognitifs individuels en y ajoutant un obstacle " conatif " à même de produire ensuite une auto-prophétie de ne plus être capable de s'intéresser aux sciences. D'autant que la CST officielle étant une culture prescrite et non une culture vécue, elle renforce la rupture entre savoirs scientifiques et savoirs issus de la vie quotidienne, ce qui introduit une nouvelle forme d'obstacle épistémologique, qualifiable de " scolastique ". Coexistent ainsi deux familles de pratiques de CST. La première organise le dialogue entre scientifiques et profanes, sans remettre en cause ce clivage. La seconde favorise l'appropriation de savoirs scientifiques et de méthodes en s'autorisant à le transgresser. Alors que la première s'intéresse à la démocratie technoscientifique et non aux questions cognitives, la seconde est portée par des courants de l'éducation populaire et de l'autodirection. Ceux-ci militent pour des " savoirs choisis " et des apprenances à visée d'émancipation, par exemple pour gérer au mieux une maladie chronique, participer à des investigations militantes ou s'accomplir au travers de loisirs technoscientifiques expérimentaux. Mais, chacune de ces deux familles peut-elle exister sans l'autre ?

Apprenance, rapports aux sciences et effets de la catégorisation scientifique scolaire

International audiencePurpose: The purpose of this paper is to present complementary studies focused on the a posteriori effects of school science categorization (SSC) on adults’ relationships to scientific knowledge. This interest of this issue is linked to the fact that specificities of the science secondary school diplomas in many countries such as France make many adults feel later unable to explore any issues related to school science and to STEM. Methods: In terms of methods, this paper presents how Carré’s “learnance” concept (2005) can be used in this purpose as a relevant tool. Results: As results, those studies shows that the effects of this SSC can be described by considering a general “learnance" attitude and a" spectrum of" thematic "learnance", according to two complementary empirical approaches: the implementation of evidence of a thematic deficit of a posteriori learnance; the study of "positive deviants"; and who, despite their initial academic categorization, appropriate scientific knowledge, like some chronic patients or amateur scientists.Les spécificités du bac scientifique font que de nombreux adultes se sentent incapablesd’explorer toute question liée aux sciences scolaires. Les effets de cette catégorisation scolairepeuvent être décrits en considérant une apprenance « en général » et un spectre d’«apprenances » thématiques, selon deux approches empiriques complémentaires : la mise enévidence d’un déficit thématique d’apprenance a posteriori ; l’étude de « déviants positifs »qui, malgré leur catégorisation scolaire initiale, s’approprient des savoirs scientifiques,comme certains malades chroniques ou scientifiques amateurs

Regards cliniques sur la e-formation en 2003 - Le défi des pionniers : passer de la maturité technique à l'appropriation collective.

ISBN/ISSN : 2-84821-023-0International audienceVue d'un lieu observant les demandes individuelles comme une cité des métiers, la e-formation paraît aujourd'hui arrivée à un stade certain de maturité technique, mais semble rester encore en France une affaire de pionniers, même si initiatives, intentions et appels à projet se sont largement multipliés. Les prévisions sur la vitesse de développement de la e-formation se révèlent d'ailleurs souvent surestimées. Pourtant, l'informatique individuelle et Internet se démocratisent indéniablement ; pourtant les bonnes pratiques en formations ouvertes et à distance sont maintenant connues et circulent ; pourtant des clefs d'évolution des métiers de la formation sont identifiées ; pourtant de multiples outils de qualité sont distribués. Tout semble en place pour une appropriation collective.... Mais elle tarde... Selon nous, cette situation serait plus due à la faiblesse des moteurs économiques et sociaux qu'à des freins techniques ou pédagogiques. Le développement de la e-formation est aujourd'hui lié à celui de " la formation tout au long de la vie " elle-même. Si l'intérêt de veiller à tout âge sur son portefeuille de compétence n'est pas évident, la demande sociale restera insuffisante pour rendre solvables et crédibles des investissements lourds nécessaires en matière de e-formation. Ainsi, le développement de la e-formation serait largement tributaire d'un travail socio-culturel auprès de tous, d'autant que, au-delà de la question du co-investissement, l'implication individuelle dans un processus de formation et plus encore de e-formation met en jeu des représentations culturelles clefs, comme celle du temps dit libre, de l'éducation permanente et du rapport entre information, savoir, culture et compétences

Jeux d'acteurs au pays de la culture scientifique et technique

La vulgarisation volontaire du XIX siècle, qui ne concernait que le lecteur, le vulgarisateur et le savant, s'est complétée aujourd'hui de discours sur la nécessité du développement culturel scientifique. En plus des trois acteurs traditionnels de la vulgarisation, nous sommes face à un quatrième (homme politique, homme de média ou entrepreneur), que l'on peut qualifier de commanditaire. Plus ses objectifs sont flous, plus on s'éloigne des volontés de transmission et plus nombreux sont les effets pervers. Ces dispositifs donnent une place moins active aux trois principaux acteurs ; il s'agit d'une version dégradée de la vulgarisation. L'objectif est principalement de faire accepter et non de faire maîtriser. Or, il est déjà nécessaire de lutter contre le manque de persévérance inscrit dans l'étymologie même de vulgarisation. Pour ce faire, il faut se libérer de trois risques : considérer la vulgarisation comme une dégradation de la science, considérer le public comme du vulgum pecus, considérer les auteurs comme des roturiers. Dans le cas des politiques culturelles planifiées, il faut inventer des opérations ou des systèmes qui permettent l'implication réelle d'acteurs qui a priori ne sont pas volontaires. On a pour cela plusieurs solutions : des méthodes naturelles (s'appuyant sur les besoins réels d'information et sur des questions personnelles, la dramatisation par la fiction, l'actualité, le suspens) et d'autres plus dérivées (s'appuyant par exemple sur la surprise de l'utilisation d'un lieu classique détourné ou sur le modèle des variétés). Comment ces actions modifient-elle les représentations créées par les autres sources d'information ? Pour répondre, il faut considérer deux problèmes. Un, il faut revenir sur la nécessité de s'harmoniser avec la diversité des sources et se souvenir de l'impossible pari de la classification des connaissances. Deux, il faut aussi se confronter au problème de la "langue" de la science. Pour réagir contre le risque d'éclatement, il faut souhaiter l'implication du public ; non seulement pour qu'il est envie d'en savoir plus, mais aussi pour qu'il contrôle lui-même la construction de son savoir : encourager des comportements autodidactes. Aux côtés de l'apprenant, il y a alors deux responsabilités majeures à gérer. Elles reviennent l'une à ceux qui devraient aider à se poser des questions et l'autre à ceux qui mettent à disposition des outils à savoir les bibliothécaires